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Unesco-Dekade

Multimedia in der Umweltbildung

Mit Medien die Natur erleben

Plädoyer für die Einführung einer Beobachtertheorie zur Fundierung der erlebnispädagogischen Diskussion in der Umweltbildung

von Gertrud Wolf

Abstract

Weite Teile der Umweltbildung rekurrieren nach wie vor auf den Cornellschen Erlebnisbegriff, wenn es darum geht, Begegnungen mit der Natur pädagogisch zu wenden oder zu gestalten. Ungeachtet der Frage, in wie weit Cornell tatsächlich grundlegende Gedanken hierzu äußert, erscheint allerdings auch die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit den Fragen pädagogischer Relevanz von Naturerlebnissen und Naturerfahrungen defizitär. Insofern ist der folgende Beitrag mehr als eine Provokation gegen eine spirituell intendierte Erlebnisbegründung sondern der Versuch, mit Hilfe einer Beobachtertheorie mehr Ordnung in die begrifflichen und folglich inhaltlichen Auseinandersetzungen zu bringen.

Alles Erfahrung oder was?

Dass die unmittelbare Begegnung mit Elementen der Umwelt – als Einzelnem oder als Ganzheit, das sei zunächst dahingestellt – für Prozesse der Umweltbildung von Bedeutung sein kann, gehört zu den basalen Annahmen von Umweltpädagogen und ist auch wissenschaftlich mehrfach untersucht worden. Langeheine/Lehmann (1986) beschreiben etwa, dass sich Naturerfahrungen unmittelbar auf das Umwelthandeln von Erwachsenen auswirken. Bögeholz (1999) hat z.B. in einer Studie diesen Einfluss bei 10- bis 18-jährigen Jugendlichen beschrieben. Besondere Effekte ergaben sich danach v.a. als Folge von erkundenden, ästhetischen und ökologischen Naturerfahrungsdimensionen.

In den meisten Untersuchungen zur Bedeutung der Naturerfahrung zeigt sich jedoch ein Manko bei der Rezeption lerntheoretischer Forschung etwa aus der empirischen Pädagogik, der Kognitionspsychologie oder der kognitiven Anthropologie. Dies führt v.a. zu einer starken Isolierung der Untersuchungsbezüge und folglich dazu, dass sie an die allgemeinen pädagogischen Diskussionen nicht ohne weiteres anschlussfähig sind. Insbesondere ist den meisten Autorinnen und Autoren vorzuwerfen, dass die zentralen Begriffe keine ausreichende Trennschärfe aufweisen. So wird nur unzureichend wenn überhaupt zwischen „Naturerfahrungen“ und „Naturerlebnissen“ unterschieden, während eine dritte Kategorie, die „Naturbegegnung“ fast völlig fehlt.

Wie weiter unten erläutert, erscheint es demgegenüber jedoch geboten, zwischen eher triebbestimmten Erlebnissen sowie aus Reflexion entstandenen Erfahrungen zu differenzieren und überdies davon noch die bloße Begegnung, die ohne weiteren Niederschlag verbleiben kann, zu unterscheiden. Da die Begriffe ansonsten nur mangelhaft auf pädagogische Theorie und Praxis übertragbar sind, bleiben die Untersuchungsergebnisse so irrelevant für das Feld an welches sie vorderhand ausgerichtet sind. Hinzukommt, dass auch relevante manifeste entwicklungspsychologische Befunde in den Untersuchungen teilweise außer Acht gelassen werden. So hat Bögeholz aus entwicklungspsychologischer Sicht mitnichten primäre Naturerfahrungen untersucht; grundlegende Hinweise, die Bedeutung von Natur in der primären Genese zu erfassen liefert hingegen Gebhard (1994).

Rationalität versus Triebbestimmung

Das Naturerlebnis erhält seine pädagogische Begründung wesentlich aus der Erlebnispädagogik, die Erlebnissen im Kontext pädagogischen Handelns eine Unterstützung pädagogisch wünschenswerter Prozesse unterstellt. Wir wollen uns zunächst die Frage stellen, ob und welche Unterschiede zwischen Erlebnis und Erfahrung bestehen. Nach Peuke (1999, S. 37) ist das Erlebnis „ein aktives, bewusstes und unbewusstes psychisches Geschehen, das den Menschen erfasst und von der sozialen Vermittlung lebt. Erlebnisse sind die psychischen Repräsentanzen von Abschnitten in der Wahrnehmungswelt.“ Wichtig an dieser Definition erscheint vorderhand der Aspekt der ganzheitlichen und zunächst unmittelbaren Erfasstheit des Menschen.

Das Erlebnis kennzeichnet des Weiteren eine besondere, außeralltägliche Situation, während die Erfahrung etwas durchaus Alltägliches sein kann. Auch in zeitlicher Hinsicht ergeben sich Divergenzen: Das Erlebnis verweist eher auf etwas plötzlich Eintreffendes, wenn überhaupt, dann nur begrenzt Antizipierbares, während die Erfahrung langfristig und prozesshaft, gewollt und antizipiert sein kann.

Erlebnis ist also aus der Sicht des Subjekts das unmittelbare, konkret erfahrbare Ablaufen eines Ereignisses. Erfahrung hingegen kann auch indirekter Vermittlung folgen: Sie kann abstrakt weitergegeben und von einer dritten Person nachvollzogen werden, um dann in deren Erfahrungsschatz Eingang zu finden. Das Erlebnis wiederum verschließt sich weitgehend solcher Vermittlung; zu eng ist es verbunden mit je individueller Lebensgeschichte, mit der spezifischen Triebdisposition und dem Gefühlshaushalt. Erfahrung kann summativ sein, das Erlebnis nicht. Erlebnis und Erfahrung sind beide an zumindest virtuell vorhandene Sozialität gebunden, allerdings können wir ein Unterscheidungsmerkmal darin festmachen, dass die Interaktionen, in denen sie verarbeitet werden, im einen Fall mehr symbolischen Charakter haben und im anderen Fall stärker ein inneres, emotionales Geschehen repräsentieren: Die Erfahrung scheint sich geradezu im Symbolischen zu vollenden; auch das Erlebnis drängt nach Versprachlichung, geht aber in dieser nicht auf.

Für die Unterscheidung von Erlebnis und Erfahrung mag v. a. eine psychoanalytische Definition aussagekräftig sein: „Erlebnis wird determiniert gesehen von körperlich-materiellen Prozessen, die als Körperbedürfnisse, als ‘Triebe’, ‘inhaltlich’ ins Erleben eingehen." Erleben gilt als „triebbestimmt“ (Lorenzer 1981, S. 17). Während also die Erfahrung mehr mit Rationalität in Verbindung steht und auf Reflexion im Sinne Deweys basiert, speist sich das Erlebnis vor allem aus dem Triebbedürfnis.

Naturerlebnisse in der Erlebnisgesellschaft

Es bleibt also zu fragen, welche Rolle Erlebnisse im Kontext pädagogischer, hier im Kontext umweltpädagogischer Situationen spielen können. Stark bezweifelt werden kann, dass Naturerlebnissen per se ein pädagogischer Effekt zugeschrieben wird. Nicht jedes Erlebnis hat immer schon eine Wirksamkeit im pädagogischen Sinne. Der Zusammenhang von Emotion und Erlebnis verweist nämlich auf eine Gefahr: Wenn Erlebnisse sich darauf reduzieren, Triebbedürfnisse zu bedienen, dann führen sie zu bloßer Triebbefriedigung, aber nicht zu Entwicklung. Der Bamberger Soziologe Gerhard Schulze, der den Begriff „Erlebnisgesellschaft“ wesentlich beeinflusst hat, hegt ebenfalls Zweifel an der Sinnhaftigkeit von Erlebnisorientierung:

"Bringt das Standardargument der Erlebnisgesellschaft – ‘Hauptsache, ich bin glücklich’ – nicht jeden Einwand zum Verstummen? Wenn Schizophrenie und Instabilität Schlüssel zum schönen Leben sind: um so besser, dass wir sie besitzen! Es sind vor allem zwei Beobachtungen, die dagegen sprechen: Erstens strebt Erlebnisorientierung nach sinnvoll scheinenden Wiederholungen. Dies hat nicht mehr den Fortschrittsgedanken im Sinn, sondern nur noch, irgend etwas Neues zu erleben. Es deutet nichts darauf hin, dass hier aneinandergereihte glückliche Episoden produziert werden, weil die Erlebnisrationalität reflexiven Charakter hat, was sich nicht quasi-technisch optimieren lässt. Unsicherheit und Enttäuschung sind unvermeidliche Begleiterscheinungen der systematischen innenorientierten Glückssuche. Zweitens wird dies mit enormen ökologischen Kosten erkauft. Das Fass der Erlebnisorientierung ist ohne Boden, aber die Materie zum Nachfüllen schwindet. Glaubt jemand im Ernst, dass die Entwicklung auch nur noch zwanzig Jahre so weitergehen könnte?" (Schulze 1994, S. 123 f.).

Als Pädagogen müssen wir mindestens unterscheiden zwischen persönlichkeitsfördernden Erlebnissen, bei denen eine Reifung der Persönlichkeit stattfindet oder zumindest unterstützt wird, und solchen – häufig inszenierten – Erlebnissen, die der bloßen, kurzfristigen Lustbefriedigung dienen und nicht unbedingt pädagogisch wünschenswerte Effekte im Gefolge haben. Auch aus der Perspektive der Psychoanalyse findet diese Argumentation Unterstützung: Was vor allem der Triebbefriedigung dient, kann nicht pädagogisch effizient sein. Das triebbestimmte Erleben ist jedoch nicht unabhängig von der Beziehung zu ‘Liebesobjekten’: „Triebbestimmtes Erleben ist zugleich Erfahrung von Interaktion, ist körperbestimmte Interaktion – womit eine Verbindung hergestellt wird, die im Triebbegriff selbst schon angelegt ist. Trieb ist e definitione: Körperbedürfnis ‘in Beziehung zu’. Erlebnis als körperbestimmte Interaktion realisiert sich in angebbaren szenischen Erfahrungen des Kindes, ist ein in der Realität verankerter Bildungsbegriff. Erlebnis ist der Niederschlag real erfahrener körperbestimmter Interaktion“ (Lorenzer 1981, S. 17). Erlebnisse sind mithin abhängig von Sozialität und lassen sich – auch in ihrer pädagogischen Sinnhaftigkeit – daran bemessen, inwieweit diese Sozialität – im Moment des Erlebnisses oder in dessen Folge – als geglückt oder als pathologisch zu kennzeichnen ist.

Auch Schulze sieht ein soziales Moment im Erlebnis: „Die Gleichzeitigkeit der Äußerungen wird als Gleichzeitigkeit des Innenlebens gedeutet. Was immer man in diesem Moment erleben mag, es gewinnt durch den Charakter der Intersubjektivität eine Überzeugungskraft, die das allein Erlebte so gut wie nie erreicht“ (Schulze 1999, S. 87). Schließen wir uns der Kritik Schulzes an der Erlebnisgesellschaft an, so erhebt sich überdies die Frage, wie Bildungs- und Erziehungssituationen die Entwicklung eines erlebnisrationalen Subjektes begünstigen können. Mindestens dürfen wir dabei von der Erlebnispädagogik erwarten, dass sie nicht nur die Bedürfnisse einer verwertungsorientierten Erlebnisgesellschaft bedient.

Das Gebot der Vorsicht in Bezug auf eine erlebnispädagogische Ausrichtung soll dabei nicht verhehlen, dass es durchaus ernstzunehmende Ansätze im Bereich der Erlebnispädagogik gibt; Peuke (1999) verweist z. B. darauf, dass Segelfahrten oder Klettertouren dann eine systematische Persönlichkeitsbildung fördern können, wenn sich in der Gruppenkonstellation geglücktes menschliches Miteinander hinreichend kontinuierlich realisiert. Erlebnispädagogische Inszenierungen sind also vor einer pädagogischen Kennzeichnung ob ihrer systematisch angestrebten, nachvollziehbaren Persönlichkeitsförderung zu prüfen. Die bloße Behauptung, das ein solcher Effekt eintritt genügt nicht. Ein Fehlschluss ist es jedoch, hieraus die Möglichkeit abzuleiten, eher langweilige Naturbegegnungen mit Erlebnissen anzureichern, um so erlebnispädagogische Effekte zu erzielen.

Beobachter, Teilnehmer, Akteur

Wie wir gesehen haben, weisen Erlebnisse und Erfahrungen deutliche Unterschiede auf. Es erscheint nun nachvollziehbar, dass wir hiervon eine dritte Dimension unterscheiden sollten, nämlich die bloße, quasi folgenlose Begegnung, die weder Erlebnis- noch Erfahrungswert besitzt. Um Erkenntnisse über diese drei Dimensionen, Natur zu begegnen, zu erleben und zu erfahren, von vornherein transferierbar auf pädagogisches Handeln zu machen, wollen wir sie mit einer Theorie verknüpfen, die verschiedene Rollen bei der (pädagogischen) Beziehungsgestaltung unterscheidet nämlich Beobachter, Teilnehmer und Akteur.

Die Rolle des Beobachters umfasst dabei weit mehr als nur das Beobachten von anderen. Der Beobachter kann auch sich selbst als Fremden betrachten und darüber ganz verschiedene Perspektiven einnehmen. Obgleich eine Vielzahl von Beobachtungsperspektiven denkbar sind, sind diese Beobachtungen nie vollends beliebig, da der Beobachter stets als kulturelles Wesen im Kontext seiner Kultur und ihrer Beobachtungsvorschriften verfährt (vgl. Reich 2004). Die Beobachtung in ihrer simpelsten Ausprägung kann ausgesprochen passiv sein; Beobachtungen zwingen nicht zu einer bestimmten Haltung, nicht zu einer Stellungnahme, nicht zu einer Aktion. Gleichwohl verfügen Beobachtungen über ein wichtiges Potenzial, weil sie grundsätzlich Perspektivwechsel ermöglichen. Sie können damit in ausgereifter Form dazu dienen, innerhalb bestimmter Teilnehmerschaften, zu einer kritischen Distanz zu gelangen. Denn im Vergleich zum Teilnehmer ist der Beobachter noch relativ frei, weil der Teilnehmer offensichtlich an die Vorverständigungen seiner Teilnehmerschaft rückgebunden ist. Er unterliegt den Regeln einer Deutungsgemeinschaft, die ein konstituierender Bestandteil seiner Identität sein können.

Der Akteur schließlich kann in seiner Rolle als aktiv Handelnder zwar wesentlich durch zuvor gemachte Beobachtungen und Teilnahmen bestimmt sein, andererseits ist zwischen Teilnahmen und Aktionen kein unbedingter Kausalnexus auszumachen. Sofern Widersprüche in verschiedenen bis divergierenden Teilnahmen bestehen, generiert dies auch Brüche zwischen Aktionen und Teilnahmen. Dieser Widerspruch wird gerade in der Umweltbewegung evident: so ist es durchaus praktikabel, an einer Gemeinschaft von Umweltbildnern teilzuhaben, sich dann aber als Akteur entgegen den dort gesetzten Idealen zu verhalten, etwa Auto zu fahren, Fernreisen zu unternehmen, Hamburger zu essen oder Dosenbier zu trinken.

Übertragen auf unsere Fragestellung bedeutet dies folgendes:

Die Naturbegegnung entspricht dabei der Beobachterposition und kann deshalb ein Maximum an Passivität aufweisen und ohne persönlichkeitsbildende Folgen verbleiben. Ein Beispiel hierfür wäre etwa das Halten eines Haustieres, welches z.B. von Bögeholz als soziale Naturerfahrung bezeichnet wird. Das Naturerlebnis markiert dann den Übergang zur Teilnehmerschaft, wo wir uns zum Beispiel als Bestandteil der Natur erleben. Die Reflexion schließlich weist der Naturerfahrung ein gewisses Aktionspotenzial zu, so dass wir in dieser – zumindest potenziell – die Rolle des Akteurs wiederfinden. Gewiss mögen die Übergänge zuweilen fließend sein, doch zeichnet sich darin doch eine qualitative Progression ab, wie Abbildung 1 zu verdeutlichen versucht. Der Übergang vom bloß rezeptiven Beobachter zum reifen Akteur beschreibt dabei eine Entwicklung vom passiven Bürger, dessen demokratische Aktivitäten mit der Abgabe eines Stimmzettels erschöpft sind und gipfelt in einem Demokratieverständnis das im Anspruch der politischen Partizipation gipfelt. Diese Beschreibung liefert uns nicht nur die Möglichkeit einer genaueren Betrachtung von Naturbegegnungsdimensionen sondern auch Hinweise für deren qualitative Verortung, dies wiederum ist für den Transfer von etwaigen Untersuchungsergebnissen in pädagogische Praxis unabdingbar.

Beobachterstandpunkte in der Naturbegegnung

Abbildung 1: Beobachterstandpunkte in der Naturbegegnung

... und Medien?

Für den Einsatz von Medien in pädagogischer Praxis gelten selbstredend die gleichen Kriterien wie für andere didaktische Elemente, es stellen sich wie beim Erlebnis Fragen nach dem pädagogischen Nutzen. Analog zu unserem Modell der Beobachterrollen lässt sich auch die Arbeit mit neuen Medien in der Umweltbildung verschiedenen Niveaus zuordnen. Wie Abbildung 2 zeigt, steigert sich z.B. die Qualität der Internetnutzung mit der Interaktivität derselben. Hier ist es sinnvoll mindestens zwischen sozialer und technischer Interaktivität zu unterscheiden. Aussagen nach welchen Interaktivität sehr weit gefasst wird und sich schon im Bedienen von Downloadfunktionen erfüllt erscheinen für pädagogische Zwecke weitestgehend unbrauchbar, da aus Rechnerperspektive bereits das Öffnen einer Internetseite einen Download von Daten darstellt. Einen weiteren Bewertungsmaßstab erhält man, wenn man die Frage zugrundelegt, ob unmittelbar nur Daten oder schon Informationen ausgetauscht werden oder in der vollendeten Internetkommunikation sogar Wissen entsteht.

Auch Medien haben ja nicht per se pädagogisch wünschenswerte Effekte, sondern entfalten diese erst in ihrem gelungenen Einsatz, dessen Erfolg sich an den jeweiligen Zielvorstellungen bemisst. Die Befähigung zur Partizipation mag in einer Bildung für nachhaltige Entwicklung gewiss zu den herausragendsten Zielen gehören, was richtungsweisend auch für den Einsatz des Computers sein sollte (vgl. hierzu ausführlich Wolf/Peuke 2003). Erlebnisse und Medieneinsätze sind in einer aufgeklärten Umweltbildung keine Gegensätze sondern Mittel der Umweltbildung als deren Gegenstand wir das zu bildende Subjekt in Bezug zu seiner Umwelt verstehen.

Beobachterstandpunkte in der Mediennutzung

Abbildung 2: Beobachterstandpunkte in der Mediennutzung

Wir sind uns bewusst, dass die Zielvorgabe Partizipation sehr hoch gesteckt ist, aber wir begreifen diese nicht als unüberwindbar sondern wir sind uns darüber im Klaren, dass dies in pädagogischer Praxis zunächst bloß als anzustrebender Referenzpunkt fungieren kann. Hierin stimmen wir mit den Forderungen der Agenda 21 überein. In einer auf das partizipative Handeln ausgerichteten Pädagogik kann dem Einsatz von Erlebnissen und Medien zunächst die gleiche Bedeutung beigemessen werden, die Hannah Arendt mit dem Anfang des Handelns so eindrucksvoll beschrieben hat: „‘Einen-Anfang-setzen-und-etwas-Beginnen’, ist innerhalb des griechischen politischen Bereichs am besten dadurch illustriert, dass das Wort ‘archein’ sowohl anfangen wie herrschen heißt. Diese Doppeldeutung weist offenbar darauf hin, dass ursprünglich derjenige ein Führer genannt wurde, der eine Sache anfing, sich hierfür Gesellen suchte, um sie durchführen zu können; und dies Durchführen und Die-begonnene-Sache-zu-einem-Ende-Bringen war die ursprüngliche Bedeutung des Wortes für Handeln, ‘prattein’“ (Arendt 2003, S. 49 f). Einer partizipativen Bildung kann zugemutet werden, dass sie zwischen dem „Anfang setzen“ und dem „zu-einem-Ende-bringen“ vermittelt und dabei die notwendigen Medien und Erlebnisweisen zur Anwendung bringt.

Literatur