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Unesco-Dekade

Bildung – ein Weg zur Nachhaltigkeit?

Abstract

Im Kapitel 36 der Agenda 21 wird der Bildung eine tragende Rolle für die nachhaltige Entwicklung zugewiesen. Es ist über 10 Jahre her, dass Gerhard de Haan und Dorothee Harenberg den Begriff der Gestaltungskompetenz eingeführt und damit die deutsche Diskussion um diesen Bildungsauftrag geprägt haben. Seitdem haben zahlreiche Schulen und auch außerschulische Bildungsanbieter das Konzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) mit entwickelt bzw. angewendet.

Dennoch ist der Begriff der BNE noch immer nicht eindeutig umrissen – wie BNE umgesetzt und wie sie sinnvoll von anderen verwandten Bildungsbereichen abgegrenzt werden kann, ist für viele Bildungsakteure weniger klar, als es wünschenswert wäre.

Das – so die zentrale These dieses Diskussionsbeitrags – hat seine Ursache im mangelnden nachhaltigkeitstheoretischen Bezug der BNE. Einen geeigneten Bezugsrahmen kann die Theorie der starken Nachhaltigkeit darstellen. Deren Grundzüge werden skizziert. Darauf aufbauend, wird für eine enge Auslegung des BNE-Begriffs plädiert. Zur Illustration wird ein konkretes Lernarrangement vorgestellt.

Agenda 21 und Bildung

Der Bildungsauftrag der Agenda 21 (Bundesumweltministerium 1992) stellt für Bildungsakteure eine Zumutung dar, denn

  1. sind bis heute eher nicht-nachhaltige Entwicklungen zu beobachten (z.B. Klimawandel, Überfischung der Meere, Hungerkatastrophen)
  2. kann und will Bildung kein Instrument der Politik – und erst recht kein Ersatz für verfehlte Politik – sein (vgl. Wolf 2005, S. 92-112)
  3. ist die im Bildungsauftrag der Agenda 21 implizierte Kausalkette, nach der hohes Wissen Bewusstsein erzeugen und dieses sich in bewussten Handlungen niederschlagen würde, weitgehend eine Illusion (vgl. Grunenberg/Kuckartz 2005, S. 198).

In dieser kritischen Gemengelage haben de Haan/Harenberg (1999) mit der Gestaltungskompetenz den politischen Bildungsauftrag in ein sinnvolles und zugleich herausforderndes pädagogisches Ziel übersetzt.

Erfolgsgeschichte BNE

Binnen weniger Jahre hat die BNE eine erstaunliche „Karriere“ absolviert. Im Zeitraum 1999-2004 beteiligten sich knapp 200 Schulen an dem von Bund und Ländern getragenen Modellprogramm „21“. Mit dem 2004-2008 gelaufenen Nachfolgeprogramm „Transfer 21“ konnten 2586 Schulen erreicht werden. (BLK 2005, Programm Transfer-21 o.J.)

Auch für außerschulische Bildungsakteure hat die BNE an Bedeutung gewonnen, erfahrbar wird dies z.B. an den Aktivitäten der Arbeitsgemeinschaft Natur- und Umweltbildung e.V. (ANU) und ihrer Mitglieder. Bereits von 1999 bis 2002 wurde in dem Projekt „ANU 2000“ die BNE gefördert (ANU o.J.). Gegenwärtig qualifiziert z.B. der ANU-Landesverband Mecklenburg-Vorpommern Umweltbildungsakteure im Sinne der BNE (ANU M-V o.J.).

Mit der für die Jahre 2005-2014 ausgerufenen UN-Dekade, mit dem deutschen Online-Portal www.bne-portal.de und mit bislang drei Berichten der Bundesregierung (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2002 und 2009 sowie Deutscher Bundestag 2005) erlangt das Konzept der BNE weitere Bekanntheit.

BNE als Innovation?

Die BNE war Ende der 90er Jahre als innovatives Konzept angetreten, das Schwächen der Umweltbildung überwinden wollte. de Haan/Harenberg (1999, S. 49-53) würdigten zwar die Umweltbildung als „Innovationsauslöser“, andererseits führten sie mehrere Kritikpunkte an, die es mit dem Modellprogramm „21“ zu überwinden gäbe. Dazu gehören:

Die Flucht in die Idylle der Natur“ (ebd.): Dieser Vorwurf war schon damals einseitig – seit Jahrzehnten gibt es in der Umweltbildung immer auch Strömungen, welche sich der Gesellschaft zuwenden, die herrschenden Verhältnisse kritisieren und die Lernenden zur Partizipation befähigen wollten (vgl. z.B. Buddensiek 1991).

Das exotische Flair der Umweltbildung“: Hiermit kritisierten de Haan/Harenberg (1999) zu Recht eine schulische Umweltbildung, die auf singuläre Projekte setzt und mit dem sonstigen Schulbetrieb (Schulleben, Zensuren,...) nichts zu tun hat. Heute können – bei einer sinnvollen Interpretation der Rahmenpläne – nahezu alle Fächer zur BNE beitragen (am Beispiel des Klimaschutzes: Langner 2011). Einige Schulen haben auch daran gearbeitet, den ganzen Schulbetrieb nachhaltiger zu gestalten, z.B. im Set „Nachhaltigkeitsaudit“ der BLK-Modellprogramme (vgl. Düsseldorfer Netzwerk Bildung für nachhaltige Entwicklung 2011).

Die Dominanz fachbezogener Lehrkonzepte“: Gemeint war, dass das ganze Bildungssystem der Tradition verpflichtet sei, gesichertes Fachwissen an Schüler weiterzugeben. „Solange „Wissenschaftsorientierung“ ausschließlich als „Fachwissenschaftsorientierung“ verstanden wird, kann Bildung für nachhaltige Entwicklung jedoch nicht ihrem Gegenstand angemessen ausfallen.“ (de Haan/Harenberg 1999, S. 51). Diese Kritik ist auch heute noch weitgehend aktuell. Moderne Lehrpläne weisen zwar Themengebiete aus, die Fächer verbindend bearbeitet werden sollen, aber die fachwissenschaftliche Sicht überwiegt weiterhin.

Das Unvermögen, starre Strukturen und eingefahrene Lehrmethoden zu lockern“: BNE sei „Teil eines radikalen strukturellen Wandels der Gesellschaft“, welcher auch Organisationen zum Lernen zwinge und andere Formen des Lehrens und Lernens erfordere (ebd., S. 51). Es ist ein Verdienst der BLK-Modellprogramme, dass in dieser Hinsicht vielfältige Methoden und Projekte ausprobiert und auf der Projekthomepage www.transfer-21.de publiziert wurden.

Die unzureichende wissenschaftliche Begleitforschung“: Dieser Kritikpunkt war berechtigt; allerdings hat auch die wissenschaftliche Begleitforschung zu den BLK-Modellprogrammen ganz erhebliche blinde Flecken, da sie das übergeordnete Lernziel „Gestaltungskompetenz“ weitgehend ausklammert (siehe BLK 2005 sowie Programm Transfer-21 o.J.). Dabei wäre es für die Entwicklung der BNE dienlich gewesen, empirisch fundierte Antworten zu folgenden Fragen zu erhalten: In welchem Maße konnten sich die beteiligten Schüler Gestaltungskompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung aneignen? Welche Unterrichts- und Organisationsprinzipien und welche Module sind besonders geeignet, den Erwerb von Gestaltungskompetenzen zu fördern? Welche didaktischen Prinzipien oder sonstigen Erkenntnisse und Ratschläge können Bildungspraktikern, die künftig neue Lernarrangements zur BNE entwickeln möchten, als Leitfaden an die Hand gegeben werden? Welche Werkzeuge können Lehrpersonen nutzen, um den Erwerb der Gestaltungskompetenzen durch ihre Schüler selbst zu evaluieren?

Die stückwerkhafte Umweltbewußtseinsforschung“: Das Umweltbewusstsein der Deutschen ist in den vergangenen Jahren mehrfach und gründlich untersucht worden (vgl. www.umweltbewusstsein.de sowie www.klimabewusstsein.de). Das geht bis dahin, dass milieuspezifische Umwelteinstellungen erforscht und daraus Schlussfolgerungen für die Umweltkommunikation abgeleitet wurden (Wippermann et. al 2009). Es liegt nun an den Bildungsakteuren, diese Erkenntnisse aufzugreifen und Auswahl wie auch Ansprache ihrer Zielgruppen zu präzisieren.

Die mit der Einführung des BNE-Begriffs und mit den BLK-Modellprogrammen geweckten Hoffnungen sind somit bislang nur teilweise erfüllt worden.

BNE-Begriffsprobleme

de Haan / Harenberg (1999) stellten zunähst „nur“ ein zentrales Lernziel der BNE zur Diskussion, und sie skizzierten Strukturen und Lernarrangements für die BNE in Schulen. In den „Modulen“ der BLK-Modellprogramme „21“ und „Transfer 21“ wurden diese dann auch umgesetzt; für außerschulische Bildungsakteure waren diese Grundlegungen aber zunächst eher schwer anwendbar.

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (2002, S. 4) definierte: „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ist mehr als Umweltbildung. Sie unterscheidet sich von der Umweltbildung ebenso wie von der entwicklungspolitischen Bildung durch einen breiteren und umfassenderen Ansatz, der ökologische, ökonomische und soziale Aspekte integriert („Dreieck der Nachhaltigkeit“). Bildung für eine nachhaltige Entwicklung soll zur Realisierung des gesellschaftlichen Leitbilds einer nachhaltigen Entwicklung im Sinne der Agenda 21 beitragen und hat zum Ziel, die Menschen zur aktiven Gestaltung einer ökologisch verträglichen, wirtschaftlich leistungsfähigen und sozial gerechten Umwelt unter Berücksichtigung globaler Aspekte zu befähigen.“ Was eine ökologisch verträgliche, wirtschaftlich leistungsfähige und sozial gerechte Umwelt sein mag und wie BNE zu dieser beitragen kann, blieb hiermit allerdings unklar.

Hier setzte u.a. der Hamburger Aktionsplan an, welcher hilfreiche Leitplanken für Bildungspraktiker aufstellt (Freie und Hansestadt Hamburg 2005). Hier wird z.B. angeregt, dass Bildung

solle. Auch konkrete Methoden werden hier genannt, so „z. B. Zukunftswerkstätten und -konferenzen, Open Space, Planungszellen, Simulationsspiele, Planspiele, Rollenspiele“.

Dennoch bleiben Fragen offen. Ist jedes Thema, das eine ökologische, eine ökonomische und eine soziale Dimension aufweist, bereits BNE-relevant? Reicht ein additives Nebeneinander dieser Dimensionen – oder wie organisch sollten diese miteinander verwoben werden? Ist es im Schatten der Gestaltungskompetenz überhaupt noch zeitgemäß, mit Kindern die Natur zu entdecken und die Liebe zur Natur zu fördern? Und gehört z.B. das Globale Lernen jetzt mit unter das Dach der BNE? – In solchen Fragen herrscht an der Basis nach wie vor große Unsicherheit, die u.a. dann aufscheint, wenn Umweltbildungsakteure zum Konzept der BNE fortgebildet werden (ANU M-V o.J.) oder eine BNE-Zertifizierung eingeführt wird, wie gegenwärtig in in den norddeutschen Bundesländern (NUN-Dekade o.J.).

Ein Junge sieht sich staunend einen Laubfrosch an
Naturerfahrung - noch zeitgemäß?

„Bedeutung und Umfang von Begriffen stehen in einem gegenläufigen Verhältnis zueinander.“ - so kritisierten Ott/Döring (2008, S. 20) das Drei-Säulen-Modell der Nachhaltigkeit. Die drei Säulen seien eine „Art Wunschzettel, in die jeder Akteur eintragen kann, was er für wichtig hält“ – so könnten z.B. auf lokaler Ebene auch „Betreuungszeiten im Kinderhort und der Warmbadetag für Senioren im örtlichen Hallenbad zu Zielen nachhaltiger Entwicklung“ werden, und die ökonomische Säule sei offen für jegliche Ziele einer wirtschaftlichen Entwicklung. Dieses Modell sei somit „der große „Weichspüler“ der Nachhaltigkeitsidee“ (ebd., S. 38-39). – Mit dem weit verbreiteten Bezug auf das „Nachhaltigkeitsdreieck“ hat die BNE diese begriffliche Unschärfe importiert. Die Bezugnahme auf eine konkrete Nachhaltigkeitstheorie sollte daher dazu beitragen, den BNE-Begriff zu schärfen.

Die Theorie der starken Nachhaltigkeit

Ott/Döring (2008, S. 178) verstehen nachhaltige Entwicklung als eine Entwicklung hin zur Nachhaltigkeit und definieren diese konzeptionell über:

„a) den egalitären humanistischen Standard, b) den komparativen Standard der Zukunftsverantwortung, c) die CNCR und die Managementregeln, d) die drei Leitlinien sowie e) über die Anerkennung des moralischen Status für empfindungsfähige Mitgeschöpfe in Ansehung ihrer natürlichen Habitate.“

Die grundlegende Idee der Nachhaltigkeit ist demnach inter- und intragenerationelle Gerechtigkeit. Diese bezieht sich nicht auf beliebige Sachverhalte, sondern auf

Es geht also letztlich um Chancen- und Verteilungsgerechtigkeit („egalitärer Standard“). Es geht, wie Ott/Voget (2007) präzisieren, um Lebensqualität und nicht zwingend um Lebensstandard.

Wir können heute nicht präzise wissen, welche Ansprüche künftige Generationen in diesem Sinne an uns haben, und wir können ihnen nicht „Wohlfahrt, Lebensfreude oder Glück an sich“ hinterlassen, wohl aber „eine Ausstattung an Gütern und Infrastrukturen“, welche die Chance auf jene bieten (Ott/Döring 2008, S. 64).

Die Forderung, dass wir die begrenzte Tragfähigkeit der Ökosysteme respektieren müssen, ist ein essenzieller Teil dieser Idee. (ebd., S. 57)

In der Frage, was denn der Maßstab für Gerechtigkeit sein könne, kombinieren Ott/Döring (ebd., S. 78ff) zwei unterschiedliche Standards. Einerseits sollen künftige Generationen nicht schlechter gestellt und nicht schlechter mit Gütern ausgestattet werden als die heutigen („komparativer“, vergleichender, steigernder Standard). Zudem aber sollte jeder Mensch (über das nackte Überleben – „basic needs“ – hinaus) mindestens die Chance bekommen, grundlegende menschliche Fähigkeiten auszuleben, also z.B. „bis zum Ende eines vollständigen menschlichen Lebens leben zu können... Bindungen zu Dingen und Personen zu unterhalten... in Anteilnahme für und in Beziehung zu Tieren, Pflanzen und zur Welt der Natur zu leben... das eigene Leben und nicht das von irgendjemand anderem zu leben.“ In diesem von Nussbaum (2003) entwickelten Fähigkeitenansatz sehen Ott/Döring (2008, S. 88) einen geeigneten „(anspruchsvollen) humanitären Sockel“ für den komparativen Standard, und zwar im Heute und in der Zukunft.

Zum ethischen Fundament der Nachhaltigkeit gehört schließlich eine Antwort auf die Frage, inwieweit nicht-menschliche Lebewesen und ihre Lebensansprüche mit zu bedenken sind. Ott/Döring (ebd., S. 172ff) plädieren für einen „graduellen Sentientismus“, also dafür, die höher entwickelten, empfindungsfähigen Mitgeschöpfe mit einzubeziehen. Das führt dann u.a. zu der Konsequenz, dass deren Lebensräume (Habitate) hochrangige Schutzgüter darstellen.

Im Folgenden verlassen Ott/Döring (ebd., S. 179ff) die ethische Ebene. Sie führen den Begriff des „Naturkapitals“ ein und ermöglichen so die hier notwendige ökonomische Diskussion. Sie arbeiten heraus, dass es notwendig – oder angesichts aller Ungewissheit über die Ansprüche künftiger Generationen zumindest sicherer – ist, das Naturkapital zu erhalten (CNCR, constant natural capital rule). Dabei ist Naturkapital keine homogene Größe. Unter dem Blickwinkel einer gerechten Nutzung und Vererbung muss vielmehr zwischen Fonds und Vorräten unterschieden werden.

Ein grundlegendes Problem nicht-nachhaltiger Entwicklung ist es, Fonds als Vorräte anzusehen und sie wie solche zu verbrauchen – die Fischerei auf den Weltmeeren und die Zerstörung der Primärwälder sind dafür augenfällige Beispiele.

Fische liegen auf Eis  zum Verkauf
Fische - Fonds oder Vorrat?

Sogenannte „Managementregeln“ können als Leitplanken für eine nachhaltige Nutzung des Naturkapitals dienen (vgl. Deutscher Bundestag 1998, SRU 2002). Zudem sollte bewusst in Naturkapital investiert werden, dies führen Ott/Döring (ebd., S. 261ff) u.a. am Beispiel der Fischereiwirtschaft aus.

Ebenfalls zum Instrumentarium einer nachhaltigen Entwicklung werden die „Leitlinien“ Effizienz, Suffizienz und Resilienz gezählt.

Eine so verstandene Nachhaltigkeit muss in konkreten Handlungsfeldern umgesetzt werden, dazu gehören „Landnutzungssysteme, Naturschutz, Gewässer- und Meeresschutz, Klima- und Energiepolitik, Umweltmedien (Luft, Boden, Wasser), Mobilität“ (ebd., S. 334). Für diese Handlungsfelder lassen sich dann spezifische Bündel von Zielen aufstellen, so etwa Ziele des Klimaschutzes, diese wiederum sollen mit speziellen Konzepten umgesetzt werden.

Gegenüber dem Drei-Säulen-Modell wird damit der Nachhaltigkeitsbegriff eingeengt und zugleich präzisiert. Eine solche Präzisierung sollte es auch erlauben, die BNE klarer zu fassen, das haben Ott/Voget übrigens bereits (2007) angeregt. Eine solche enge Auslegung des BNE-Begriffs wird nachfolgend zur Diskussion gestellt.

Bildung für nachhaltige Entwicklung

[1] Werte und Kompetenzen: BNE als Bildungskonzept hat eine pädagogische Zielstellung im Kontext umwelt- und gesellschaftspolitischer Ziele bzw. Herausforderungen.

Werte sollten hierbei – neben den Kompetenzen – als Zielkategorie herausgehoben werden, da die Idee der Nachhaltigkeit grundlegend auf Werten aufbaut. de Haan (2008) und Rieckmann (2010) haben Sets von Kompetenzen vorgelegt, die als Orientierung dienen können.

[2] Gerechtigkeit: Die Kernidee der (starken) Nachhaltigkeit ist, dass alle Menschen – heute und in Zukunft – die Chance bekommen zu überleben und darüber hinaus ihre menschlichen Fähigkeiten zu entfalten. Zudem sollte keine künftige Generation schlechter gestellt sein als die heutige. Es geht hier also um Verteilungs- und Chancengerechtigkeit in Gegenwart und Zukunft.

„Nachbardisziplinen“ der BNE sind hier die entwicklungspolitische Bildung und das Globale Lernen. In dieser Nachbarschaft ist eine sinnvolle begriffliche Abgrenzung ebenso wünschenswert wie eine gegenseitige Anerkennung und Inspiration auf der inhaltlichen Ebene.

[3] Natürliche Lebensgrundlagen: Die „Erforschung unserer Lebensgrundlagen“ kann eng an die Theorie des Naturkapitals (Ott/Döring 2008) angelehnt werden. Es geht um das Verständnis davon, auf wie vielfältige Weise wir die Natur nutzen, es geht – um mit Brämer (2006) zu sprechen – nicht darum, die in den Köpfen Jugendlicher weit verbreitete „ausgeprägte Sauberkeitsästhetik und bambihafte Verniedlichung der Natur“ zu fördern. Die Vermittlung grundlegender Kenntnisse über natürliche Systeme bleibt dabei Gegenstand z.B. von Biologie und Geographie. Auch z.B. Naturerfahrungs- bzw. Naturerlebnispädagogik bleiben eigenständige und berechtigte Konzeptionen. Sie bilden aber „emotionale Anker zu unseren Mitgeschöpfen bzw. Mutter Natur“ (Karl 2011) und schaffen damit Grundlagen, auf denen die BNE aufbauen kann und muss.

Aus Sicht der BNE ist die Nutzung des Naturkapitals untrennbar mit der Frage verbunden, wer denn in welchem Umfang an dem Nutzen teilhat, bzw. wer in welchem Umfang eventuelle Lasten zu tragen hat – also mit der Frage nach Gerechtigkeit.

Ein Lernarrangement, in dem der faire Handel „nur“ aus ökonomischer und sozialer Perspektive thematisiert wird, wäre demnach ebenso wenig der BNE zuzurechnen wie eines, in dem es „nur“ um die Herstellung und das Recycling von Papier geht. Wenn man das Thema Papier hingegen auf die Problematik der Rohstoffgewinnung (darunter Kahlschlag von Primärwäldern und somit Zerstörung des Lebensraumes der indigenen Bevölkerung) und auf den globalen Papierkonsum (Deutschland verbraucht mehr Papier als ganz Afrika) ausdehnt, wird es BNE-relevant. Beispielhaft hierfür steht das Projekt „Der Papierkoffer“ vom Eine-Welt-Landesnetzwerk MV e.V. (2011).

Die BNE sollte die Frage nach dem moralischen Eigenwert von Natur bei geeigneten Anlässen mit aufgreifen.

Der über die Achtung hinaus gehende Schutz unserer natürlichen Lebensgrundlagen ist Sache der Politik, nicht der Bildung.

[4] Leitplanken: Die Regel des konstanten Naturkapitals sowie die Managementregeln gehören für Ott/Döring (2008) mit zum Kern der Theorie der starken Nachhaltigkeit. Effizienz, Suffizienz und Resilienz sind hingegen „Brückenprinzipien“ (zwischen Theoriekern und Anwendungsfällen, Ott/Voget 2007 S.2). Für die Zwecke der BNE erscheint es gerechtfertigt, diese Regeln und Prinzipien in einem Aspekt zu vereinen, obwohl sie aus Sicht der Theorie auf verschiedenen Kategorie-Ebenen stehen.

[5] Schlüsselthemen: Ott/Döring (2008, S. 346-347) betrachten bspw. die Land- und Forstwirtschaft, die Umweltmedien (=Boden, Wasser, Luft) und den Naturschutz als paradigmatische Themen („Anwendungen“), die „im Gefüge der gesamten Theorie vorkommen müssen.“ Auch Tourismus, Städtebau und Verkehrspolitik gehören sicher zur Theorie einer starken Nachhaltigkeit.

[6] Bildungsverständnis: BNE basiert auf einem Verständnis von Lernen als Ko-Konstruktion (z.B. Reich 2004). Aber auch wer sich die zentralen Merkmale der Nachhaltigkeitsidee – so etwa ihre kommunikative, prozessorientierte Ausrichtung und die Bedeutung der Partizipation – vor Augen hält, wird zu dem Schluss kommen, dass BNE weniger darauf abzielt, Wissen zu vermitteln, als gemeinsam Wissen zu schaffen, um Werte zu ringen und in der Teilhabe an einer nachhaltigen Entwicklung Kompetenzen zu erwerben.

[7] Handlungsorientierungen: Eine nachhaltige Entwicklung wird letztlich nur in konkreten Handlungen von Menschen erreicht. BNE will diese den Lernenden nicht vorgeben – das wäre Indoktrination. Sie sollte aber aufzeigen, dass nachhaltiges Handeln notwendig und möglich ist, z.B. indem die Bildungsstätte selbst zum Lerngegenstand gemacht wird, indem nachhaltiges Handeln in einer Schülerfirma ausprobiert wird oder indem in einem konsumkritischen Stadtrundgang Nachhaltigkeitsdefizite und Konsumalternativen thematisiert werden.

Anwendbarkeit: So wie die BNE hier verstanden wird, ist an Lernende ab Schulalter gedacht. Im Kindergarten sollten die Kinder eher die Natur entdecken und Beziehungen zu ihr aufbauen dürfen; ihr Forscherdrang sollte gefördert werden. Darum kümmert sich die Umweltbildung bereits seit vielen Jahren; es dient weder der Sache noch der Klarheit, wenn derartige Aktivitäten jetzt in BNE umetikettiert werden. Wenn man bedenkt, dass es z.B. für die Herausbildung von Empathie „Zeitfenster“ in der frühen Kindheit gibt, dann wird deutlich, dass die frühkindliche Bildung wichtige Grundlagen für eine spätere BNE schaffen kann.

BNE am Beispiel des Simulationsspiels FishbanksLtd

Eine Simulation ist die Darstellung oder Nachbildung physikalischer, technischer, biologischer, psychologischer oder ökonomischer Prozesse durch mathematische oder physikalische Modelle, die eine wirklichkeitsnahe, jedoch einfachere, billigere oder ungefährlichere Untersuchung als das Original erlauben (Deutscher Taschenbuch Verlag). Simulationen können wissenschaftlichen Zwecken dienen, sie können jedoch auch in der Bildung eingesetzt werden oder – als Spiel – dem Vergnügen dienen.

Spielen ist eine Tätigkeit, die aus Vergnügen an der Ausführung bzw. am Gelingen vollzogen wird (Deutscher Taschenbuch Verlag). Der Begriff Planspiel kommt von dem ursprünglich in Gesellschaftsspielen verwendeten Spielplan. Heute haben sich die Methode und die dabei verwendeten Instrumentarien weiterentwickelt und differenziert; Planspiele können z.B. auch am Computer (und dort ggf. auch einzeln, ohne andere Mitspieler) durchgeführt werden, oder es gibt Großgruppenplanspiele, die mit einem klassischen Spielplan überhaupt nicht zu bewältigen wären. Planspiele können sich in reinen Fantasiewelten bewegen. Sie können jedoch auch lebensweltliche Phänomene zum Gegenstand haben und dann auch pädagogisch eingesetzt werden. Humm (2007) und Reich (2003ff) haben die Methode erhellend beschrieben.

Es gibt somit eine Schnittmenge zwischen Simulation und Planspiel, sie wird hier als Simulationsspiel bezeichnet.

Hier lässt sich das bereits in den 80er Jahren von Dennis Meadows entwickelte FishbanksLtd einordnen. Es eignet sich für Gruppen von 15-36 jugendlichen bzw. erwachsenen Teilnehmern und kann an einem halben Tag gespielt werden.

Die Teilnehmer agieren hier als Fischereiunternehmer auf den Weltmeeren. Sie stellen sich der Herausforderung, im wirtschaftlichen Wettbewerb Naturkapital – konkreter: einen lebendigen Fonds – zu nutzen.

Wenn sie sich dabei nur an kurzfristigen Profiten orientieren und Fonds wie Vorräte aufbrauchen, führt das schnell zum Kollaps der Fischbestände, die wirtschaftliche Tätigkeit kommt zum Erliegen, und letztlich werden auch die nachfolgenden Generationen ihrer Chancen auf ein gutes Leben beraubt. Wenn Lernende dies im Spiel „erleben“, kann dies ein Bewusstsein dafür wecken, zu welchen Konsequenzen die Fortschreibung aktueller Entwicklungstendenzen in der realen Welt führen würde.

Abgewrackte Fischerboote stehen auf einer Wiese
Fische - eine substituierbare Kapitalform?

Die Teilnehmer können aber auch ausprobieren, wie eine nachhaltige Nutzung lebendiger Fonds funktionieren kann, d.h. welche Nutzungsraten möglich sind, wie man die entsprechend notwendigen Erkenntnisse gewinnen und wie man Lasten und Nutzen zwischen den am Markt konkurrierenden Akteuren gerecht und tragfähig verteilen kann.

Der Spielleiter wird nicht versuchen, einen dieser denkbaren Spielverläufe vorzugeben – das Spielergebnis soll ein Ergebnis der Teilnehmer sein.

In dem geschützten Rahmen des Spiels können Lernende das Agieren in komplexen Situationen üben. Sie können mit dem Lerngegenstand aktiv experimentieren – so wie es in der Realität nicht möglich (nicht erlaubt, ethisch nicht vertretbar) wäre. Sie können Entscheidungen treffen, Risiken eingehen und dabei die Konsequenzen wahrnehmen, aber daran keinen Schaden nehmen.

Die Simulationen können bei Bedarf angehalten, wiederholt, oder variiert – und damit an das Lerntempo der Teilnehmer angepasst – werden.

Die Spieler stehen in engen Wechselwirkungen miteinander – innerhalb eines jeden Fischereiunternehmen auch von Unternehmen zu Unternehmen. In diese Beziehungen eingebunden, konstruieren sie – teils in erklärter Konkurrenz zueinander, teils in gemeinsamem Interesse – ihr Wissen über das Spielsystem. Dazu müssen sie sich austauschen, Hypothesen über das Spielsystem entwickeln und prüfen, verhandeln, Strategien abgleichen, sowie ggf. gemeinsame Werte finden und Regeln für nachhaltige Entwicklungspfade aushandeln.

In der anschließenden Reflexionsphase strukturieren die Teilnehmer dann ihre Erkenntnisse und verbinden diese mit der Lebenswelt. Dabei können Bedrohung und Schutz einzelner Fischarten sowie Handlungsorientierungen für ethisches Verbraucherverhalten im Mittelpunkt stehen. Anhand der Fischereiwirtschaft können die Teilnehmer aber auch mit der Theorie der starken Nachhaltigkeit vertraut gemacht werden. Sie können reflektieren, welche Werte, welches Wissen und welche Kommunikation, aber auch (Macht-)Strukturen für eine nachhaltige Entwicklung erforderlich sind.

Simulierte Systeme sind keine realen Systeme, und sie reagieren damit nur so realitätsnah wie sie programmiert wurden. Die Ergebnisse sollten nicht als absolute Wahrheiten missverstanden, sondern vielmehr auch als Anlass zu einer kritischen Reflexion des Spielsystems genutzt werden. Dies sollte Bestandteil der Auswertung sein.

Inwieweit ein solches Simulationsspiel die Gestaltungskompetenz fördert, muss offen bleiben; das liegt nicht nur an fehlenden Untersuchungen sondern auch daran, dass der Kompetenzzuwachs aus einem maximal einen halben Tag umfassenden Lernarrangement realistisch als gering bezeichnet werden muss. Immerhin kann es dazu beitragen, die Notwendigkeit von Kompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung zu veranschaulichen. Dabei liegen z.B. folgende Bezüge zur Gestaltungskompetenz nach Rieckmann (2010) nahe:

In der (Englischen) Originalversion von FishbanksLtd wird das Systemverhalten am Computer errechnet. Es gibt eine deutlich vereinfachte deutsche Version, die ohne Computer (und ohne die lizenzpflichtige Software) auskommt.

Das Simulationsspiel ist bei Langner (2011a) ausführlicher beschrieben; Ott/Döring (2008, S. 261ff) bringen die Theorie der starken Nachhaltigkeit auf die Fischereiwirtschaft zur Anwendung. Weitere Simulationsspiele für die BNE werden von Langner (2011b) vorgestellt.

Abschluss

Theorie und Forschung zur Nachhaltigkeit haben sich im vergangenen Jahrzehnt substanziell weiterentwickelt. Die Bildung sollte daran Anschluss halten und weiter um angemessene pädagogische Antworten auf den Nachhaltigkeitsdiskurs ringen.

BNE wird dadurch nicht zu einem Instrument für eine nachhaltige Entwicklung, sie kann aber dazu beitragen, Wege zur Nachhaltigkeit zu suchen.

Quellen

ANU o.J.: ANU 2000. Online-Dokument, URL: www.umweltbildung.de/anu2000.html, zuletzt überprüft 17.9.2011

ANU M-V o.J.: Regionale Koordination in der BNE. Online-Dokument, URL: www.umweltbildung-mv.de/projekte_bne.htm, zuletzt überprüft 17.9.2011

BLK (2005): Bildung für nachhaltige Entwicklung („21“). Abschlussbericht des Programmträgers zum BLK-Programm. Bonn

Brämer, Rainer (2006a): Natur obskur. München: oekom

Buddensiek, Wolfgang (1991): Wege zur Öko-Schule. Lichtenau und Göttingen: AOL & Die Werkstatt

Bundesministerium für Bildung und Forschung (2002): Bericht der Bundesregierung zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Bonn

Bundesministerium für Bildung und Forschung (2009): Bericht der Bundesregierung zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Berlin. Online-Dokument; URL: www.bmbf.de/pub/bericht_fuer_nachhaltige_entwicklung_2009.pdf, zuletzt überprüft 17.9.2011

Bundesumweltministerium (1992): Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung im Juni 1992 in Rio de Janeiro – Dokumente – Agenda 21. Bonn

de Haan, Gerhard/Harenberg, Dorothee (1999): Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Bonn: Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK)

Deutscher Bundestag (1998): Konzept Nachhaltigkeit – Abschlussbericht der Enquete-Kommission „Schutz des Menschen und der Umwelt“ des 13. Deutschen Bundestages. Bonn

Deutscher Bundestag (2005): Bericht der Bundesregierung zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung für den Zeitraum 2002 bis 2005. Drucksache 15/6012

Deutscher Taschenbuch Verlag: dtv-Lexikon: in 24 Bänden, Bd. 17. München

Düsseldorfer Netzwerk Bildung für nachhaltige Entwicklung (2011): Düsseldorfer Netzwerk Bildung für nachhaltige Entwicklung. Online-Dokument; URL: www.umweltschulen.de/audit/duesseldorf/index.html, zuletzt überprüft 17.9.2011

Eine-Welt-Landesnetzwerk MV e.V. (2011): Das Blatt wenden! Online-Dokument; URL: www.papierkoffer.de/, zuletzt überprüft: 17.9.2011

Freie und Hansestadt Hamburg – Behörde für Stadtentwicklung und Umwelt – Projektstelle Nachhaltige Entwicklung (Hrsg., 2005): Hamburger Aktionsplan (HHAP) 2005/2006 der Initiative Hamburg lernt Nachhaltigkeit zur Unterstützung der UN-Dekade Bildung für eine nachhaltige Entwicklung (2005-2014). Online-Dokument; URL: www.bne-portal.de/coremedia/generator/unesco/de/Downloads/Dekade__
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, zuletzt überprüft: 17.9.2011

Grunenberg, Heiko/Kuckartz, Udo (2005): Umweltbewusstsein. Empirische Erkenntnisse und Konsequenzen für die Nachhaltigkeitskommunikation. In: Michelsen, Gerd/Godemann, Jasmin (Hrsg.): Handbuch Nachhaltigkeitskommunikation. München: oekom. S. 196-206

Humm, Hansruedi (2003): Wie gesellschaftliches Lernen zur Lust wird... In: Ley, Astrid/Weitz, Ludwig (Hrsg.): Praxis Bürgerbeteiligung. Ein Methodenhandbuch. Bonn: Verlag Stiftung Mitarbeit / Agenda Transfer. S. 207-211

Karl, Meike (2011): persönliche Mitteilung, 19.9.2011

Langner, Tilman (2011): Klimadetektive in der Schule. Stralsund: Umweltbüro Nord e.V. 2. Auflage

Langner, Tilman (2011a): Fishbanks, Ltd. Online-Dokument; URL: www.umweltschulen.de/net/fishbanks.html, zuletzt überprüft: 17.9.2011

Langner, Tilman (2011b): Simulationsspiele in der Bildung für nachhaltige Entwicklung. Online-Dokument; URL: www.umweltschulen.de/agenda/simulationsspiele_zur_bildung_fuer_nachhaltige_entwicklung.html, zuletzt überprüft: 17.9.2011

NUN-Dekade o.J.: Zertifizierung. Online-Dokument; www.nun-dekade.de/themenbereiche/zertifizierung/, zuletzt überprüft 17.9.2011

Nussbaum, Martha (2003): Frauen und Arbeit – der Fähigkeitenansatz. In: Zeitschrift für Wirtschafts- und Unternehmensethik, Jg. 4, S. 8-30

Ott, Konrad/Döring, Ralf (2008): Theorie und Praxis starker Nachhaltigkeit. Marburg: Metropolis-Verlag. 2. Auflage

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Programm Transfer-21 (Hrsg., o.J.): Abschlussbericht des Projektträgers. 1. August 2004 bis 31. Juli 2008. Berlin.

Reich, Kersten (2004): Konstruktivistische Didaktik. Neuwied: Luchterhand

Reich, Kersten (Hrsg., 2003ff): Methodenpool. Online-Dokument; URL: www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/didaktik/uebersicht.html, zuletzt überprüft: 17.9.2011

Rieckmann, Marco (2010): Die Globale Perspektive der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Berlin: Berliner Wissenschafts-Verlag

SRU (2002): Umweltgutachten 2002. Für eine neue Vorreiterrrolle. Stuttgart: Verlag Metzler-Poeschel

Wippermann, Carsten/Flaig, Berthold Bodo/Calmbach, Marc/Kleinhückelkotten, Silke (2009): Umweltbewusstsein und Umweltverhalten der sozialen Milieus in Deutschland. Berlin: Umweltbundesamt (Hrsg.). Online-Dokument; URL: www.umweltdaten.de/publikationen/fpdf-l/3871.pdf, zuletzt überprüft: 17.9.2011

Wolf, Gertrud (2005): Konstruktivistische Umweltbildung. Bielefeld: Bertelsmann

Der Arbeitsbereich "Agenda 21 und Bildung für nachhaltige Entwicklung" auf umweltschulen.de entstand 2006-2014 in Kooperation mit dem Fernstudiengang Umwelt&Bildung der Universität Rostock; dem heutigen Fernstudiengang Bildung und Nachhaltigkeit.